Gesellschaftspolitische Bildung und Theorieentwicklung

Über die Themen "Lernen" und "Erziehung" erfuhr ich vieles in verschieden organisierten Bildungsgruppen. Bildung ist dabei selbst Thema von Lern- und Erziehungsprozessen. Bildung bedeutet zwar primär einen Beitrag zur Entwicklung und Entfaltung von Individuen, ist aber auch immer ein Beitrag zur Bildung und Gestaltung der Gesellschaft.
Bildung *
Bildung lernen *
Selbstentfaltungsbildung statt "Erziehung" *
Bildung im Spätkapitalismus *
Emanzipative politische Bildung *
Probleme emanzipativer Bildung *
Widerstände *
Motivationen *
Veranstaltungsgestaltung *
Die Theoriebildung *
Literatur *

Bildung

Die individuelle Entwicklung ist nie abgeschlossen, Bildung als "Schöpfung" (Mackensen 1985: 73) findet täglich und immer wieder statt. Allerdings liegt im Begriff der "Bildung" auch "das Moment der Geformtheit des naturhaften Seins des Menschen nach der bestehenden Sitte" (Hoffmeister 1955: 124). Leo Roth dagegen betont den kritischen Gehalt von "Bildung" gegenüber "Erziehung" (als "Zurichtung des Heranwachsenden") und passiver "Sozialisation" (siehe auch Schlemm 2004a). Als positive Bestimmungsmerkmale nennt er Distanzierung, Reflexion, selbstverantwortliches Handeln, Aufklärung, Mündigkeit, Befreiung, Interesse, Selbsttätigkeit und Emanzipation (Roth 1999: 188). Bildung erfordert nicht nur die Übernahme von Kulturgütern und die Befähigung zur Verständigung über die Welt und zum Finden eines eigenen Standpunktes in ihr, sondern "auch die kritische Urteils-, Entscheidungs-, Verantwortungs- und Handlungsfähigkeit" (Deutsche Ges. f. Erziehungswissenschaft, zit. nach Roth 1999: 193).

Die Möglichkeit von Distanzierung und Kritik liegt in der spezifischen Möglichkeitsbeziehungen von Menschen gegenüber der Welt. Menschliche Handlungen tragen zwar insgesamt zur Aufrechterhaltung der ständigen einfachen und erweiterten Reproduktion der Gesellschaft bei, aber im Unterschied zu tierischen Sozialverbänden bestimmt die Gesellschaftlichkeit der Menschen nicht direkt die Aktionen jedes einzelnen Menschen, sondern ist die Grundlage dafür, dass jedes einzelne Individuum selbst bestimmen kann, welche Beiträge er ob, wie und wann leistet. Menschen leben und handeln durchaus unter Bedingungen; sie sind diesen Bedingungen und Prämissen aber nicht bewusstlos unterworfen, sondern können sich ihnen gegenüber bewusst verhalten. Dieses "bewusste-Verhalten-zu" fundiert je individuelle Handlungsgründe. In solchen Gründen steckt also die Bedingtheit wie auch die Möglichkeit von Freiheit. Freiheit bedeutet nicht, alle möglichen Einfälle realisieren zu können – aber sie ermöglicht die Entscheidung, sich innerhalb gegebener gesellschaftlicher Rahmenbedingungen möglichst optimal einzurichten (im Rahmen sog. "restriktiver Handlungsfähigkeit") oder auch, die Rahmenbedingungen (kollektiv-gesellschaftlich) verändern zu können ("verallgemeinerte Handlungsfähigkeit"). Jede dieser Entscheidungen ist für das Individuum sinnvoll, "subjektiv funktional" und unterliegt dessen freier Entscheidung, ist deshalb auch nicht von außen be- oder verurteilbar.

siehe dazu http://www.thur.de/philo/kp/menschsein.htm

Gesellschaftspolitik wird also nicht nur im Bereich der Verhältnisse und ökonomischen bzw. politischen Bedingungen gemacht – sondern betrifft im Wesentlichen den Bereich der Subjekte, der "Selbstkonstitution" (Humboldt, nach Roth 1999: 190) und der "Konstitution des Ich" (vgl. Haug 1982), d.h. auch der Bildung.

Bildung lernen

Lernen und Bilden sind eng miteinander verwobene, manchmal sogar identische Prozesse. Wenn Lernen die Aneignung der menschlichen Lebensweise (Haug 2004) bedeutet, so verlangt die menschliche Lebensweise es auch, Distanz-, Kritik- und Entscheidungsfähigkeit zu lernen sowie zu lernen, wie Bedingungen verändert und neue geschaffen werden können. Im Unterschied zu Tieren endet für Menschen die individuelle Lernphase nicht mit dem Erwachsenenalter, sondern Menschen lernen lebenslang – im ungünstigsten Fall auch das Vermeiden von Lernen. Alle gesellschaftlichen Bedeutungsstrukturen werden zwar durch Menschen geschaffen, für die einzelnen Individuen stehen sie als Möglichkeiten zur Verfügung, was für Einzelne auch den Verzicht auf ihre Kenntnis ermöglicht. Die gesamtgesellschaftlichen Denk- bzw. Lernnotwendigkeiten sind für Individuen nur Denk/Lernmöglichkeiten. Das führt unter Umständen zur Ungleichverteilung von Wissen und damit auch von unterschiedlichen Voraussetzungen für Handlungsfähigkeit. Der Anspruch an eine freie Gesellschaft besteht darin, dass niemand den Prozessen, die andere ausführen, ohne Verständnis ausgeliefert sein soll. Keine Avantgarde kann das Denken für alle übernehmen – obgleich nicht jede/r alles denken und wissen muss.

Selbstentfaltungsbildung statt "Erziehung"

Wenn schon bei Kindern und Heranwachsenden die "Erziehungsförmigkeit", also die Unterteilung in erziehende Subjekte und erzogene Objekte nicht angemessen ist (Holzkamp 1983: 144), so schließt sich diese Konstellation im Bereich der Bildung Erwachsener von selbst aus. Erwachsene Menschen müssen einander als Subjekte begegnen, oder sie begegnen sich nicht als Menschen, sondern instrumentalisieren sich. Subjektbeziehungen schließen Wissensvermittlung, Erfahrungsaustausch und das gegenseitige Verständlichmachen von individuellen Handlungsgründen nicht aus, sie nehmen aber eine andere als die übliche "Erziehungsform" an.

Bildung im Spätkapitalismus

Auch die Bildung ist den konkreten Bedingungen des Kapitalismus unterworfen. In seinen Frühphasen entfaltete der Bildungsgedanke mit seiner Aufdeckung der persönlichen Selbstentwicklungsmöglichkeiten und der Befreiung von feudalen scheinbar naturhaften Festlegungen viele fortschrittliche Elemente. Die gegenwärtige Phase verlangt wegen der extrem starken Flexibilität und Unstetheit der kapitalistischen Wirtschaft das "lebenslange Lernen" in besonderem Maße. Bildung wird jetzt zu einem "System der Weiterbildung, Wegbereitung, Unterstützung, Ergänzung, Vorbereitung für ein Überleben in einem rastlos flexiblen Kapitalismus" (Hufner 2002: 15). Bildung wird mit staatlicher Befürwortung zur reinen Ware. Dies hebt jedoch die Möglichkeit, sich auch zu diesen Bedingungen bewusst und kritisch ins Verhältnis zu setzen, in keiner Weise auf.

Emanzipative politische Bildung

Emanzipative politische Bildung setzt sich von vornherein kritisch gegen ein Bildungsmodell ab, das lediglich eine Anpassung an die von anderen, bzw. den "Sachzwängen des Marktes" verursachten Veränderungen in der Welt bezweckt. Diese Art Bildung beherrscht den sog. "Bildungsmarkt" und besetzt die Redeweise vom "lebenslangen Lernen". Im Zusammenhang mit der herrschenden Wirtschaftsweise ist diese anpassende Bildung funktional einerseits, um tatsächlich die geforderte Flexibilität und Mobilität der Arbeitskräfte zu ermöglichen, andererseits um die nicht mehr benötigten Menschen "auf Trab" zu halten und in ihnen ein dauerndes Gefühl des Ungenügens und der eigenen Schuldhaftigkeit für ihre Lage einzupflanzen. Zur Neige gehende finanzielle Mittel begrenzen diese "Beschäftigungstherapien" gegenwärtig.

"Politische Bildung" wurde in der Bundesrepublik nach 1945 zur "Demokratisierung" der deutschen Bevölkerung gefördert, aber dieser Zweck scheint erfüllt und verliert an Bedeutung und Förderung (Bürgin 2004). Nur wenn Entwicklungen "aus dem Ruder laufen" (Gewalt, Rechtsextremismus...) gibt es spezielle Förderprogramme. Dies ist als Verabschiedung der Gesellschaft aus der Erwachsenenbildung, als Abschieben der Menschen-Bildung an kapitalistische Profitinteressen grundsätzlich zu kritisieren. Dadurch vermindert sich auch der bisher mögliche "neutrale" Bildungsteil, der der zivilgesellschaftlichen Sphäre zuzurechnen ist und der bisher auch für zumindest teilweise emanzipative Bildungsorientierungen zugänglich war (wenn auch im allgemeinen auf reformerisch-gesellschaftssystemkonforme Projekte – wie die Nachhaltigkeitsdiskurse – begrenzt). Reformorientierter, die kapitalistischen Rahmenbedingungen wenig in Frage stellender politischer Bildung wird mehr und mehr die Grundlage entzogen. Übrig bleibt als emanzipatorische Bildung nun vor allem jene selbst organisierte Bildung, die sowieso nicht auf staatlich umverteilte Ressourcen setzt, also die eher subversive Bildung. Leider ist deren Geschichte (Projektwerkstätten, selbstverwaltete Bildungsprojekte) immer wieder von Integration in das System bzw. von Auszehrungsprozessen gekennzeichnet.

Auffallend ist, dass die eher systemintegrierten, anpasserischen Bildungsprojekte die zu Bildenden tendenziell auch eher zu Objekten ihrer Bemühungen machen, sich quasi als Dienstleistungsanbieter für sie verstehen und ihre eigene Existenzsorge gegenüber Erfordernissen aus der Praxis sich tendenziell verselbständigt. Die selbst organisierten Bildungsprojekte leben und gehen mit ihren Bewegungen (wie der Jugendumweltbewegung Anfang der 90er Jahre) auch eher unter (mit Ausnahmen wie z.B. der Projektwerkstatt Saasen).

Der Kampf um gesellschaftliche Ressourcen (für Bildung in allen Bereichen) darf nicht dazu führen, qualitative Standpunkte für emanzipative Bildung zu untergraben. Es liegt nahe, die eigene Existenzberechtigung als Erwachsenenbildner wiederum durch Indienststellung für die aktuellen gesellschaftlichen Anforderungen, die Einnahmen bzw. eine Bestätigung der Existenzberechtigung versprechen, zu betonen – aber dies verstärkt gegenwärtig gerade eher repressive Funktionen als emanzipative. Wenn Arbeitslosenverbände anbieten, die Arbeitslosen fürs Ausfüllen der Anträge zum ALG II zu schulen, lehren sie Anpassung pur, statt die Arbeitslosen zu koordinieren bei konsequenten Protestaktionen gegen die Arbeitsmarkt"reformen"! Dass einzelne Menschen angepasstes Verhalten für sich sinnvoller finden als anderes, ist von außen, also für andere Menschen, nicht kritisierbar (wegen der Anerkennung des Subjektstandpunkts). Gesellschaftliche Gruppen und Institutionen jedoch sind in ihrer Funktionalität für bestimmte gesellschaftliche Verhältnisse kritisierbar. Sind sie Organe der Anpassung an das unverantwortliche gesellschaftliche Sein oder sind sie ein Medium der Veränderung der Individuen und der Umstände, unter denen sie leben? Verbreiten sie defensive Lernformen des optimierten Sich-Anpassens innerhalb der kapitalistischen Bedingungen? Beispielsweise schildert und kritisiert Maria Wölflingseder die Volkshochschulen als "gespenstische Stätten der Stählung der "automatischen Subjekte"" (Wölflingseder 2004). Themen wie "Stressbewältigung" und "Krieg' am Arbeitsplatz - Den Kampf gewinnen" prägen die Programme der Volkshochschulen mehr und mehr. "Neben all den unzähligen "Durchhalte"- Kursen gibt es keinen einzigen, der den menschenverachtenden Alptraum kritisch hinterfragt, keinen einzigen, der die Mechanismen durchleuchtet, warum alle, ohne mit der Wimper zu zucken, blindlings ihr eigenes Grab buddeln und sich dabei einreden, ein Haus zu bauen." (ebd.)

Die vorhandenen Stätten von Bildung scheinen stark von diesem Rückzug auf die defensive, restriktive Bildung betroffen zu sein – es bleibt wohl nur noch übrig, eigene Stätten zu entwickeln und zu pflegen (z.B. Projektwerkstatt, Bildungskollektiv Erfurt, Zukunftswerkstatt Jena, auch internetbasierte Mailinglists etc.). Die inhaltliche Plattform kann hier nicht von einigen für andere vorgegeben werden, sondern es müssen Formen wirklicher Selbst-Organisierung gefunden werden, in denen die Menschen einander als Subjekte begegnen und ihr Wissen und ihre Erfahrungen austauschen können und in denen sie die Möglichkeit haben, sich als Menschen zu verändern und tendenziell auch ihre Lebensumstände verändern zu können. Wenigstens im kleinen Gruppenrahmen können wir uns Bedingungen schaffen, in denen wir "utopische Zustände" des Miteinander-Umgehens einrichten können. Diese "Nischen" sind keine unpolitischen Rückzugsgebiete. Isolierte Menschen können in ihrem Menschsein nur verkümmern. Die Möglichkeit, in einer großen gesellschaftlichen Bewegung handlungsmächtig zu werden, sich selbst und die Umstände gleichermaßen revolutionär verändern zu können – wie es einst die Hoffnung für die Arbeiterbewegung war – ist noch nicht wieder gegeben. Für heute oder morgen ist noch keine Revolution angesagt – aber mindestens das Aufrechterhalten, das immer wieder neu Erringen der Fähigkeit zum distanzierten und kritischen "bewussten-Verhalten" gegenüber den kapitalistischen Lebensumständen und den rasanten Veränderungen darin ist möglich. Die veränderten Prämissen unserer Handlungsbegründungen greifen immer erpresserischer auf früher noch vorhandene Freiräume zu. Noch stärkere Anpassung, das Schuldabschieben auf Andere (die "Sozialschmarotzer"...) liegt immer wieder nahe und ist für viele Einzelne eine für sie sinnvolle Verarbeitungsweise ihrer Situation. Die emotionale Wut bestärkt die Bewusstheit der kritischen Distanz auch nicht gerade. Den Kopf oben zu behalten, und ihn trotz aller Verwirrung weiter benutzen zu können, ist in diesen Zeiten schon eine Errungenschaft. Gleichzeitig wachsen in diesem Strudel auch die Bedürfnisse nach Orientierung. Einfaches Schwarz-Weiß-Denken, personifiziertes Denken bzw. Einordnungen anderer Menschen in "schuldige" Gruppen können an Einfluss gewinnen! Auch das Ablenken des Frusts in Richtung überbezahlter Manager bedient und verstärkt nur dieses personifizierende Denken. Demgegenüber hat emanzipative Bildung die Aufgabe, aus den je individuellen Erfahrungen heraus die gemeinsame Lage, die allen zugrunde liegenden Prämissen gemeinsam zu entschlüsseln. Diese Prämissen müssen als veränderbar und –notwendig erkannt werden. Zuerst geistiger, dann praktischer Widerstand gegen die scheinbare Unveränderlichkeit der Prämissen muss geübt werden. Natürlich besteht das Leben nicht nur aus Widerstand. Auch jene Bereiche, in denen Anpassung weiterhin notwendig und partiell für Einzelne sinnvoll sind, können auf diese Weise genauer durchdacht, bestimmt und später auch nach und nach eingeschränkt werden.

Auf diese Weise können wir lernen, auch gegenüber unseren eigenen Widerständen bzw. Motivationen, uns als Menschen zu bilden, bzw. unsere Entfaltung auch einzuschränken, bewusster zu werden. Die erst einmal unreflektiert vorhandenen Widerstände können begriffen werden als stark beeinflusst von den gesellschaftlichen Hemmnissen, die wir zu bewältigen haben. Dieses Begreifen selbst kann zum Widerstand gegen die Verhältnisse führen. Holzkamp beschreibt diesen Übergang für das Lernen: Vom Lernen "als" Widerstand zum Lernen "von" Widerstand (Holzkamp 1987: 172, 190).

Probleme emanzipativer Bildung

Widerstände

Emanzipative Bildung trägt in sich alle Widersprüche dieser Zeit. Ein besonderes Problem besteht in dem Widerspruch, dass es oft nahe liegt, sich recht bereitwillig so zu verändern, dass eine bessere und optimalere Anpassung an die gegebenen Verhältnisse ermöglicht wird. "Cleverer bewerben" oder eben die Anträge zum ALG II möglichst schnell und gut ausfüllen. Gleichzeitig besteht verständlicherweise oft eine Aversion dagegen, dieser Anpassung – die so viel Kraft kostet – selbst kritisch gegenüber zu stehen, wenn die Umstände selbst konsequent kritisiert werden müssten. Die Lernwiderstände gegen das Anpassungslernen werden mit wirtschaftlicher Macht gebrochen. Kein Anpassungslernen – kein Geld. Die Anstrengung, darüber hinaus die Umstände selbst begreifen und kritisieren zu lernen – kostet noch den Rest an Zufriedenheit, den man mit einer gelungenen Anpassung vielleicht noch erreichen könnte.

Lern-Widerstände

Lernwiderstände stehen allen Bildungsbemühungen entgegen, auch den emanzipativen. "Unter subjektiv und objektiv schwierigen Bedingungen gerät es für Menschen zur Gewohnheit, lernwiderständig zu sein. Dies ist für die Konservierung menschenunwürdiger Zustände eine praktische Haltung, die ich Versteinerung genannt habe." (Haug 2003: 71) Dazu kommt noch jene Erfahrung, die wir alle aus der Schule mitbekommen. In der Schule als Ort der "Verwahrlosung der Lernkultur" (Holzkamp 1992: 234) haben wir das Lernen eher verlernt und "Bildung" erscheint allzu oft als bloße Fortsetzung dieser Tendenz. Bildungsseminare haben meist mit allen "pädagogischen" Problemen zu kämpfen, die aus der Schule bekannt sind und die Veranstalter und Referenten bemühen sich mit dem gesamten Arsenal der Pädagogik, auch dem selbstentwickelten Arsenal an alternativen Methoden und "Tricks", diese Widerstände zu überwinden. Mit einigen dieser Methoden, wie Brainstorming, Open Space, Metagesprächen etc. können durchaus Fortschritte gelingen.

Ein weiterer Lernwiderstand kommt vor allem bei Menschen zum Tragen, die bereits Wissen haben, das sie nicht gern aufgeben wollen. Es besteht dann eine "Festigkeit, die dem ausgreifenden Lernen entgegensteht" (Haug 2003: 282) "Wie Sedimentgestein legen sich die gelernten Stücke um die Persönlichkeit und verhindern deren Aufbruch." (ebd.: 282)

Wenn wir die "Erziehungsförmigkeit" von Bildung ablehnen, also das Behandeln der zu Bildenden als Objekte, so müssen die Widerstände als für Subjekte sinnvolles Verhalten akzeptiert werden. Akzeptieren zu bedeutet aber nicht, es unverändert lassen zu müssen. Wenn Menschen selbst ein Interesse daran haben (d.h. auch, wenn sie überhaupt die Möglichkeit dazu kennen), können die Widerstände selbst genutzt werden, um "entwickeltere Lernformen" zu entwickeln, "in welcher widersprüchliche Lerninteressen so reflektiert und verarbeitet werden, daß sie nicht mehr den Lernprozeß selbst beeinträchtigen" (Holzkamp 1987: 162).

Subjekte bilden sich eigentlich immer (auch das "Versteinern" ist eine Form von Gestaltung, von "Bildung" im engeren Wortsinn). Bildung hat auch immer etwas mit der natürlichen Gesellschaftlichkeit der Menschen zu tun. Unter bestimmten Umständen, die auch einige für andere vorschlagen können, können sich Menschen zusammen tun um sich gemeinsam emanzipativ zu bilden. Alle Beteiligten sind dabei Subjekte des Prozesses, Thema sowie Methoden sollten gemeinsam ausgearbeitet und gestaltet werden. Alle Strukturen, in denen einige etwas "für andere" tun, sind problematisch, wenn die Abstimmung über eventuelle Arbeits- und Funktionsteilungen nicht konkret unter Beteiligung und Zustimmung aller Beteiligten geschah. Alle Institutionalisierung von Bildungsarbeit steht der Intersubjektivität tendenziell entgegen und erfordert gegebenenfalls zusätzliche Anstrengungen, den Tendenzen von Instrumentalisierung und "Erziehungsförmigkeit" entgegen zu arbeiten.

Motivationen

Beim Problem der Lernwiderstände drängt sich die Frage auf, worin Motivationen für das Lernen, und damit auch die weitere Bildung bei Menschen liegen. Klaus Holzkamp sieht den Anlass für "Lernschleifen" hauptsächlich darin, dass bestimmte gewollte Handlungen ohne das anzueignende Wissen nicht ausgeführt werden (Holzkamp 1987: 175). Frigga Haug betont mehr die Widersprüchlichkeit, in die der Lernende notfalls vom Lehrenden geführt werden muss, als Anlass zum Lernen. In beiden Fällen würde der Mensch in einem für ihn zufrieden stellenden "Nest" nichts mehr lernen brauchen. Wie ich schon im Lerntext erwähnte (Schlemm 2004b), erkenne ich in meinen Lern- und Bildungsbemühen eher eine Neugier, die gerade von gesicherten Lebensbedingungen aus, sich nicht an Hemmnissen und Widersprüchen stoßend, ins Offene, Ungesicherte, Neue suchend hinausstrebt. Frigga Haug sieht in der Ableitung des Lernens aus Voraussetzung eines allgemeinen Neugier- und Explorationsverhaltens das Problem, dass die Lernmotivation nicht aus ("unerklärlichen", weil einfach vorausgesetzten) inneren Haltungen erklärbar ist, sondern ein vielschichtiger Prozess ist (Haug 2003: 138). Tatsächlich ist eine Ableitung aus einem "natürlichen Trieb" menschlichen Handlungen nicht angemessen. Trotzdem sollten – wie es das grundsätzliche Prinzip der kategorialhistorischen Grundlegung der Kritischen Psychologie ist – die biologischen Vorformen von "Neugier- und Explorationsverhalten" nicht unterschätzt werden. Diese werden dort auch nicht einfach als "Trieb" vorgefunden, sondern als Verhalten entschlüsselt, das die sinnvolle Folge realer Entwicklungswidersprüche darstellt.

Die von Frigga Haug vorgeschlagene Methode, die eigenen Erfahrungen dort, wo Widersprüche z.B. verdrängt worden sind, in Widersprüche zu führen, stößt in der Gegenwart auf das Problem, dass für viele Menschen Widersprüche und Gegensätze nicht mehr zur Auflösung, zur Weiterentwicklung drängen, sondern dass die unvermittelte Existenz von Fragmenten geradezu als fortschrittliches, nichtdogmatisches, "postmodernes" Denken idealisiert wird. "Du zeigst mir Widersprüche in meinem Denken auf – na und? Ich kenne noch viel mehr, na und?"

Gerade aufgrund dieser sicher auch real vorliegenden Vielfalt an Lern- und Bildungsmotivationen kommt es darauf an, in Bildungsprozessen unter den Beteiligten diese Motivationen gegenseitig transparent zu machen. Das automatische Übertragen der Vermutung über diese oder jene Motivation denkt den anderen schon zum Objekt, zum "Fall" einer als typisch vermuteten Motivation und vernachlässigt den notwendigen Subjektivitätsstandpunkt. Ungeklärte Motivationen können zum "Aneinander-Vorbeireden", zu Missverständnissen und weiteren gegenseitigen Lernwiderständen führen, wo es doch darauf ankäme, gerade die Vielfalt der möglichen Bildungsmotivationen einander verständlich zu machen und jedem eine größere Vielfalt seiner Erfahrungen zu ermöglichen. Der allgemeinste Ausdruck für menschliche Lern- und Bildungsmotivationen scheint in der Entwicklung von Handlungsfähigkeit (in allen Formen) zu bestehen.

Zu unterscheiden ist noch, dass Lernen in der Kindheit tatsächlich eher dazu führt, die eigene Ausgeliefertheit an vorgegebene Bedingungen vermindern zu können (Holzkamp 1985: 436, 475). Für Erwachsene ist diese Diskrepanz zwischen den fürs Kind noch beschränkten individuellen Möglichkeiten und den gesellschaftlich durchschnittlich möglichen nicht mehr bestimmend (ebd.: 434). Hier liegen dann jeweils individuelle Handlungsgründe vor, auf denen Lernwiderstände oder Lernmotivationen basieren.

Veranstaltungsgestaltung

Bildung findet im Alltag, im stillen Kämmerlein oder auch in Bibliotheken statt. Auch Stammtische, Bars oder Kaffeeklatschgespräche können durchaus bildend sein.

Hier geht es jedoch um organisierte Veranstaltungen, etwa an einem ganzen Wochenende zu einem bestimmten Thema. Es gibt schon viele institutionalisierte Methoden der Seminargestaltung, die sollen nicht alle neu erfunden werden. Es geht nur um Notizen aus den eben geschilderten Erkenntnissen und Standpunkten heraus.

Der Erfolg von Vorbereitung, Durchführung und des eventuell weiterführenden Prozesses der Bildungsveranstaltungen beruhen auf der Realisierung des Subjektivitätsstandpunktes. Das bedeutet, dass keiner der Beteiligten zum Objekt der Bemühungen von anderen gemacht werden darf. Auch guter Wille beispielsweise der Veranstalter darf den zu Bildenden nicht zum Objekt seiner Bemühungen machen.

Das bedeutet, dass die Themenfindung nicht von außen vorgegeben sein soll, sondern durch die Beteiligten selbst schon im Vorfeld erfolgt (bzw. schon als wichtiger Bestandteil des Bildungsprozesses angesehen werden muss). Auch wenn die Beteiligten letztlich freiwillig kommen, erfüllt die freiwillige Teilnahme allein noch nicht die Forderung des Subjektstandpunkts. Natürlich können Bildungsträger, die isoliert vom Leben der später Teilnehmenden arbeiten, diese Forderung kaum erfüllen.

Die Art und Weise der Durchführung sollte dann schon bei der gemeinsamen Planung in der Vorbereitung selbst schon thematisiert werden. Wenn Referenten erwünscht sind, muss ihr Maß und die Art und Weise ihres spezifischen Beitrags vorab geklärt werden. Optimal wären längerfristige Prozesse, bei denen die Referenten nicht "von außen" geholt werden müssen, sondern sich Beteiligte zu ExpertInnen jeweils für Teilthemen entwickeln und auf diese Weise eine zusätzliche individuelle Bildungsmotivation erhalten. Alle Beteiligten, die es wünschen, können so abwechselnd in die Rolle der ExpertInnen als ReferentInnen und als Aufnehmende kommen.

Wichtig ist auch eine deutliche Unterscheidung verschiedener Zielhorizonte der Veranstaltung. Geht es explizit um Wissensvermittlung, um Erfahrungsaustausch? In welcher Weise wird beides miteinander vermittelt?

Vielleicht eignen sich dazu auch Vorüberlegungen über die Verortung verschiedener Fragestellungen, die oft vermischt werden und dadurch zum "Aneinander-Vorbei-Reden" führen:

Verschiedene Diskursebenen – am Beispiel der "Grundlegung der Psychologie" nach Holzkamp

An einem Wochenende, an dem sich etwa territorial weit entfernt wohnende Personen treffen, werden die meisten auch an einer effektiven Zeitnutzung interessiert sein und sich deshalb auf eine Planung der Themenabfolge einigen. Üblicherweise werden "Runden" oder "Metagespräche" eingeschoben, um Unklarheiten offen zu legen, eventuell auch inhaltliche oder planerische Korrekturen zu ermöglichen. Auch ein "Parkplatz" nicht sofort zu klärender Probleme wird oft angelegt, aber leider in dieser Veranstaltung (und meistens auch später) nicht mehr abgearbeitet. Aufgrund der Erfahrung, dass in den meisten sich selbst organisierenden Prozessen die "Störungen" gegenüber dem Geplanten ein großes Maß einnehmen, macht es vielleicht Sinn, mindestens ein Viertel bis ein Drittel der Zeit als Open Space (Freiraum, bei dem nur die Räume zur Verfügung stehen und offen bleibt, wer mit wem z.B. in Arbeitsgruppen die aufgekommenen Fragen bearbeitet) eingeplant werden.

Die Erfahrungen von Menschen innerhalb der Zukunftswerkstatt Jena sprechen stark dafür, Bildungsprozesse nicht als Teilnahme an immer neuen Veranstaltungen mit immer neuen Themen und immer neuen TeilnehmerInnen und immer anderen ReferentInnen "von außen" zu verstehen, sondern als selbst gestalteten Prozess der gegenseitigen Weiterbildung über längere Zeiträume zu aufeinander aufbauen Teilthemen, bei denen alle Beteiligten sich aktiv einbringen können. Manche Bildungsprozesse stoßen an Grenzen, weil die Lebenspraxen der Beteiligten zu unterschiedlich sind. Innerhalb sicher notweniger gemeinsamer Grundlagen in der Lebensorientierung der Beteiligten kann aber eine miteinander wechselwirkende Beteiligung an unterschiedlichen Praxen (Reformschule, Tauschring, Anti-Castor-Aktionen,...) auch gegenseitig bereichernd werden.

Die Theoriebildung

Das lernende Sich-Aneignen der Welt, die Weiterbildung der eigenen Persönlichkeit findet im Raum verschiedener Möglichkeiten statt. Da sind zuerst die Möglichkeiten, die innerhalb gegebener Umfeldbedingungen offen stehen, aber den gegebenen Rahmen nicht antasten. Eine andere Form von Möglichkeiten sind jene, die mit dem Überschreiten des Rahmens, einer Veränderung der Bedingungen entstehen könnten (Möglichkeiten "zweiter Art"). Das Erkunden der Möglichkeiten "zweiter Art" erfordert es, die Bedingungen für die Existenz der noch vorliegenden Einschränkungen zu durchschauen. Dieses Durchschauen gelingt nicht mehr durch das einfache Aufsammeln und Verallgemeinern von Alltagsbeispielen – hier muss "hinter" die Erscheinungen geschaut werden, "tiefer" zum Wesenskern der herrschenden Verhältnisse vorgedrungen werden. Diese Sichtweise erfordert eine andere Verständnis- und Denkweise als das Alltagsdenken. Wissenschaft bzw. wissenschaftliche Theorien verkörpern die Ergebnisse dieser Denkweise (zu Methode und Inhalt von Wissenschaft, speziell Naturwissenschaft siehe Schlemm 2003).

Bildung im Bereich wissenschaftlicher Theorien hat deshalb einige Besonderheiten. Demokratie in der Wissenschaft kann nicht heißen, dass alle Meinungen gleichberechtigt sind – sondern, dass alle Menschen die Möglichkeit bekommen, sich auf wissenschaftlichem Niveau zu betätigen. Was wissenschaftliches Niveau ist, worin sich wissenschaftliche Methoden begründen, ist dabei selbst ein wichtiges heiß umkämpftes Thema. Mein Kriterium hierfür ist die Möglichkeit des Durchschauens der "zweiten Möglichkeit", also der kritische Charakter jeder Wissenschaft, die Wissenschaft gegenüber einfachen Alltagsbeobachtungsverallgemeinerungen sein will.

Kritische Wissenschaft in diesem Sinne kann nicht nur Ablehnung des Vorhandenen sein. Nur "entlarvende" Kritik ohne eigenständigen Beitrag zum Durchschauen der "zweiten Möglichkeit" führt nicht weiter. Erst das Erreichen eines besseren Beitrags zum Erkunden dieser "zweiten Möglichkeit" fundiert Kritik an unzureichenden Versuchen dazu. "Wissenschaftliches Arbeiten ist wesentlich Kritik. Sie setzt Verständnis eines Textes, einer Theorie voraus; die Überprüfung als unterscheidende Beurteilung von Vorstellungen und Vorgestelltem; eigenes Denken, auch als Fähigkeit, Unterschiede zu machen; den Vergleich; Aufheben, was wichtig ist; weitergehen, wo nicht genug gegangen wurde, und Korrektur. Kritik verbindet Erkenntnis mit Praxis, Denken mit Handeln." (Haug 2003: 162)

Theorien in diesem kritischen Sinn sagen gerade nicht, "wo es langgehen soll", sie sind keine dogmatischen Vorgaben. Indem sie etwas über die Möglichkeiten "1. Ordnung" sagen, also darüber, was unter den gegebenen Bedingungen (wenn...dann) passiert, ermöglichen sie ein geistiges Überschreiten dieser Bedingungen in Richtung der "zweiten Möglichkeiten".

"Theorien haben [...] die Funktion, die Kategorien mit dem empirisch vorliegenden Einzelfall zu verbinden, denn Kategorien sind ja allgemeinste Bestimmungen, die nicht einfach auf den Einzelfall herunterkonkretisiert werden können. Theorien bringen – unter der Voraussetzung kategorialer Geklärtheit – die problematische Konstellation in folgender Weise in eine Wenn-dann-Form: Wenn ich dies oder jenes tue, dann kommt das heraus, dann hat das für mich diese oder jene Konsequenzen oder Implikationen. Diese Wenn-dann-Beziehung kennzeichnet dabei der Unverfügbarkeit der Situation für mich, sie bringt jene problematische Konstellation auf den Begriff, die ich aufheben will. Das bedeutet, daß die Bestätigung der Theorie ihre Außerkraftsetzung ist, d.h. daß die blinde Wirkung der Wenn-dann-Beziehung verschwunden ist, ich nicht mehr dieser blinden Wirkung ausgeliefert bin..." (SUFKI 1984: 78) Es kommt also darauf an, die Widerspruchskonstellation so auf den Begriff bringen, daß die Möglichkeiten zur Außerkraftsetzung des blinden Wirkens dieser Konstellation sichtbar werden.

Dieser Anspruch bringt aber auch Ansprüche an die wissenschaftliche Bildung mit sich. Es ist Vorwissen notwendig, um in wissenschaftliche Diskussion einzusteigen; aber dieses ist ungleich vorhanden (Haug 2003: 197). Unter emanzipativem Vorzeichen kann es nicht darum gehen, wieder Eliten, Experten bzw. eine Avantgarde im Umgang mit Wissen heranzuzüchten, die den anderen Menschen gegenüber aufklärend zu wirken hätte. Natürlich werden sich nicht alle Menschen für alle Themen, noch dazu auf wissenschaftlichem Niveau interessieren und sie müssen es auch nicht. Auch hier sind die gesellschaftlichen Notwendigkeiten zu wissen nur individuelle Möglichkeiten. Diese individuellen Möglichkeiten dürfen jedoch nicht durch die soziale Lage, institutionell oder parteipolitisch verstellt sein. Die gegenseitige Vermittlung von Themen, Inhalten und Problemen zwischen Menschen, d.h. Subjekten mit verschiedenen untereinander auch abstimmbaren Interessen bekommt eine große Bedeutung. Da auch die ExpertInnen für bestimmte Themen zu anderen Themen nur "Laien" sind, liegt wechselseitige Anerkennung aller Beteiligten eigentlich näher als die Herausbildung einer Expertenkultur, wie wir sie historisch als Wissenschaftler- und Intellektuellenelite kennen.

Neue Formen, die einerseits die Demokratisierung von Wissenschaft ermöglichen, andererseits ihre spezifischen kritischen Ansprüche (das Durchschauen der "zweiten Möglichkeit") nicht aufgeben, sind gerade erst im Entstehen. Versuche innerhalb der FDJ-Studienjahre in der DDR waren aufgrund der gesellschaftlichen Machtpositionen zum Scheitern verurteilt (vgl. Bemühungen von Menschen, die heute in der Zukunftswerkstatt Jena aktiv sind), parteipolitische Bildungsbemühungen, auch in der PDS, laufen eher institutionalisiert und instrumentalisierend ab – nur langsam beginnen Interessenten basierend auf Internetvernetzungen eigene Bildungsveranstaltungen zu organisieren (siehe z.B. Hegelseminare, Projekt Opentheory, Projekt Menschsein).

Dabei vereinigen sich Lern- und Theoriebildungsprozesse. Bei jedem Menschen ist die Aneignung einer gesellschaftlich schon vorhandenen Theorie ein eigenständiger Theoriebildungsprozess. Es ist nur natürlich, diese Theorie(nach)bildung auch bei jedem zur gesellschaftlichen Theorieneubildung wachsen zu lassen, bei dem das Interesse und die Möglichkeit bestehen. Andererseits wird jeder Theorieneubilder auch immer wieder von anderen zu lernen haben. Lehren bedeutet dann, so auf den Prozess Einfluss zu nehmen, dass eine kritische Haltung ermöglicht wird und Wissensbestände, Methoden der Aufschlüsselung von Welt vorzuschlagen (Haug 2003: 46).

Lehren in selbst organisierter Politische Bildung (unter ALLEN Bedingungen)

Es kann nicht darum gehen, bei jedem Menschen alle Denkinhalte auf ein wissenschaftliches Niveau zu heben. Es wird immer eine Art Vermischung von nicht wissenschaftlichen und wissenschaftlichen Denkweisen geben. Es kommt dann darauf an, die verschiedenen Schichten des Alltagsbewusstseins, die teils vorwissenschaftlich, je verschiedene Massenkultur entsprechend, teils wissenschaftlich geformt sind, kohärent zu arbeiten (Haug 2003: 56).

 

Literatur Bildungskollektiv beim Arranca e.V.: In Internet: http://biko.arranca.de/.
Bürgin, Julika (2004): Rahmenbedingungen politischer Bildung. Im Seminar "Lernverhältnisse", 24.-27. Juni 2004 Hütten mit Frigga Haug. (Protokoll von A. Schlemm und C. Ehms)
Hoffmeister, Johannes (1955): Wörterbuch der philosophischen Begriffe. Hamburg: Felix Meiner Verlag.
Haug, Frigga (1982): Erinnerungsarbeit und die Langeweile der Ökonomie. In: Frigga Haug (2001): Erinnerungsarbeit. Hamburg: Argument-Verlag. S. 42-83.
Haug, Frigga (2003): Lernverhältnisse. Selbstbewegungen und Selbstblockierungen. Hamburg: Argument-Verlag.
Hegelseminare: siehe Internet http://www.thur.de/philo/hegel/seminar.htm.
Holzkamp, Klaus (1983): Was kann man von Karl Marx über Erziehung lernen? Oder: Über die Widersprüchlichkeit fortschrittlicher Erziehung in der bürgerlichen Gesellschaft. In: Klaus Holzkamp: Schriften I. Normierung. Ausgrenzung. Widerstand. Hamburg: Argument-Verlag. 1997. S. 136-155.
Holzkamp, Klaus (1985): Grundlegung der Psychologie. Frankfurt/Main, New York 1985.
Holzkamp, Klaus (1987): Lernen und Lernwiderstand. Skizzen zu einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie. In: Klaus Holzkamp: Schriften I. Normierung. Ausgrenzung. Widerstand. Hamburg: Argument-Verlag. 1997. S. 159-196.
Holzkamp, Klaus (1992): Die Fiktion administrativer Planbarkeit schulischer Lernprozesse. In: Klaus Holzkamp: Schriften I. Normierung. Ausgrenzung. Widerstand. Hamburg: Argument-Verlag. 1997. S. 215-234.
Hufer, Klaus-Peter (2002): Unter dem Druck des Marktes. Politische Erwachsenenbildung in der Zange. In: Erziehungswissenschaft Heft 1, 2002, S. 15-16.
Mackensen, Lutz (1985): Ursprung der Wörter. Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache. Wiesbaden: VMA-Verlag.
Opentheory: siehe Internet http://www.opentheory.org.
Projekt Menschsein: siehe Internet http://www.thur.de/philo/kp/krps.htm.
Projektwerkstatt Saasen: Internet: http://www.projektwerkstatt.de
Roth, Leo (1999): Stichwort "Bildung". In: Enzyklopädie Philosophie. Hamburg: Felix Meiner Verlag (Hrsg.: Hans Jörg Sandkühler). S. 188-194.
Schlemm, Annette (2003): Naturwissenschaft neben Verstand und Vernunft. Oder: Die Wissenschaft ist besser, als Wissenschaftskritik oft annimmt. In Internet http://www.thur.de/philo/project/ goettingen.htm.
Schlemm, Annette (2004a): Erziehung. In Internet http://www.thur.de/philo/kp/erziehung.htm.
Schlemm, Annette (2004b): Lernen. In Internet http://www.thur.de/philo/kp/lernen.htm.
Seminar "Lernverhältnisse...". 24.-27. Juni 2004 Hütten mit Frigga Haug. (Protokoll von A. Schlemm und C. Ehms).
SUFKI: Projekt Subjektentwicklung in der frühen Kindheit (SUFKI) (1984): Theoretische Grundlage und methodische Entwicklung der Projektarbeit. In: Forum Kritische Psychologie 14 (Argument-Sonderband AS 114), S. 56-81
Wölflingseder, Maria (2004): "Je mehr Magenschmerzen, desto süßer lächeln sie". Positives Denken – vom Esoterik-Ideologem zum klassischen Gleitmittel. (Vorabdruck aus "Dead Men Working - Gebrauchsanweisung zur Arbeits- und Sozialkritik in Zeiten kapitalistischen Amoklaufs", hg. von Ernst Lohoff, Norbert Trenkle, Karl-Heinz Lewed, Maria Wölflingseder) in Internet: http://www.streifzuege.org/str_04-30_woelf_magenschmerzen.html.
Zukunftswerkstatt Jena. In Internet: http://www.zw-jena.de.

Fotos: vom Seminar "Lernverhältnisse" in Hütten und dem Seminar zur Kritischen Psychologie in Blankenburg im Juni 2004

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